Humor Literacy:Χιούμορ και Κριτικός Γραμματισμός - Ιστορικό εκδόσεων

Ekap στις 20:59, 29 Αυγούστου 2018

2018-08-29T20:59:10Z

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 20:59, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 79:		Γραμμή 79:

	Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των [[Πολυγραμματισμοί\|''Πολυγραμματισμών'']] (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)		Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των [[Πολυγραμματισμοί\|''Πολυγραμματισμών'']] (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)
		+
		+	[[Κατηγορία:Θεωρητικό Πλαίσιο]]

VTsam: /* Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό */

2018-08-29T20:32:59Z

Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό

@@ Γραμμή 44: / Γραμμή 44: @@
 ===Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό===
-Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, Α., Καραντζόλα, Ε., Κοσεγιάν, Χ., Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ. & Χοντολίδου, Ε. (2015). «Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 36, 55-66.
+Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, Α., Καραντζόλα, Ε., Κοσεγιάν, Χ., Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ. & Χοντολίδου, Ε. (2015). «Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». ''Μελέτες για την ελληνική γλώσσα'' 36, 55-66.
-Aρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
+Aρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). ''Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση''. Αθήνα: Πατάκης.
-Janks, H. (1999). “Critical language awareness journals and student identities”. Language Awareness 8, 111-122.
+Clark, R. & Ivanič, R. (1999). “Editorial. Raising critical awareness of language: A curriculum aim for the New Millennium”. ''Language Awareness'' 8 (2), 63-70.
 ΦΕΚ 303-304β/13-3-2003
 ΦΕΚ 347α/12-11-1977
 ΦΕΚ 107α/31-08-1982

VTsam: /* Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό */

2018-08-29T20:30:30Z

Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 20:30, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 43:		Γραμμή 43:

	===Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό===		===Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό===
		+
−	123
		+	Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, Α., Καραντζόλα, Ε., Κοσεγιάν, Χ., Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ. & Χοντολίδου, Ε. (2015). «Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 36, 55-66.
−	<div>
		+	Aρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
−	</div>
		+	Clark, R. & Ivanič, R. (1999). “Editorial. Raising critical awareness of language: A curriculum aim for the New Millennium”. Language Awareness 8 (2), 63-70.
		+	Fairclough, N. (επιμ.) (1992). Critical Language Awareness. London & New York: Longman.
		+	Janks, H. (1999). “Critical language awareness journals and student identities”. Language Awareness 8, 111-122.
		+	Στάμου, Γ. Α., Αρχάκης, Α. & Πολίτης, Π. (2016). «Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Χαρτογραφώντας το πεδίο». Στο Γ. Α. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 13-55.
		+	Street, B. V. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
		+	Street, B. V. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman.
		+	Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011α). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο. Αθήνα.
		+	Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011β). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Αθήνα.
		+	Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011γ). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτικής εκπαίδευση (Δημοτικό & Γυμνάσιο). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα.
		+	ΦΕΚ 303-304β/13-3-2003
		+	ΦΕΚ 347α/12-11-1977
		+	ΦΕΚ 107α/31-08-1982

	==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==		==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==

VTsam στις 19:55, 29 Αυγούστου 2018

2018-08-29T19:55:45Z

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:55, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 53:		Γραμμή 53:
	Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει κοινωνικά η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ για τους/τις ομιλητές/τριες, τι επιτυγχάνουν με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Οι μαθητές/τριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/τριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/τριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα.		Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει κοινωνικά η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ για τους/τις ομιλητές/τριες, τι επιτυγχάνουν με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Οι μαθητές/τριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/τριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/τριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα.

−	Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των ''Πολυγραμματισμών'' (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)	+	Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των [[Πολυγραμματισμοί\|''Πολυγραμματισμών'']] (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)
−
−	[[:Πολυγραμματισμοί]]

VTsam: /* Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ */

2018-08-29T19:42:39Z

Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:42, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 48:		Γραμμή 48:

	==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==		==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==
		+
−	Ορισμοί
		+	Εφόσον το χιούμορ είναι χαρακτηριστικό πλείστων κειμένων και κειμενικών ειδών και τέτοιου είδους κείμενα εντάσσονται στην κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών/τριών, είναι σκόπιμο οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι/ες με τον τρόπο παραγωγής νοημάτων μέσω αυτού και να είναι σε θέση να το επεξεργάζονται αποτελεσματικά. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την επεξεργασία χιουμοριστικών κειμένων στη σχολική τάξη στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος.
		+
		+	Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει κοινωνικά η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ για τους/τις ομιλητές/τριες, τι επιτυγχάνουν με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Οι μαθητές/τριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/τριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/τριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα.
		+
		+	Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των ''Πολυγραμματισμών'' (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)
		+
	[[:Πολυγραμματισμοί]]		[[:Πολυγραμματισμοί]]

VTsam στις 19:21, 29 Αυγούστου 2018

2018-08-29T19:21:51Z

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:21, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 1:		Γραμμή 1:
	==Κριτικός Γραμματισμός==		==Κριτικός Γραμματισμός==
		+
⚫	Ορισμοί
⚫	[[:Πολυγραμματισμοί]]
	===Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της===		===Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της===
	Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.		Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.
Γραμμή 49:		Γραμμή 48:

	==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==		==Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ==
		⚫	Ορισμοί
−	123
		⚫	[[:Πολυγραμματισμοί]]

VTsam στις 19:19, 29 Αυγούστου 2018

2018-08-29T19:19:08Z

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:19, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 30:		Γραμμή 30:
	Κεντρική επιδίωξη του κριτικού γραμματισμού αποτελεί η ανάπτυξη της ''κριτικής γλωσσικής επίγνωσης'' (critical language awareness, Fairclough 1992, Janks 1999) των εκπαιδευόμενων. Η κριτική γλωσσική επίγνωση βασίζεται στις παραδοχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (στο εξής ) και συνιστά την εκπαιδευτική εφαρμογή της. Υιοθετώντας από την ΚΑΛ τη θέση ότι η γλώσσα και η εξουσία έχουν άρρητη σχέση, η κριτική γλωσσική επίγνωση επιδιώκει να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα ενισχύουν (συχνά με άρρητο και καλυμμένο τρόπο) κοινωνιογλωσσικές ανισότητες, διακρίσεις, φαινόμενα ρατσισμού, σεξισμού κτλ. (Fairclough 1995: 217). Ένα πρόγραμμα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης περιλαμβάνει την εκπαίδευση των ατόμων (ανηλίκων και ενηλίκων), ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνιογλωσσικές ανισότητες που αναπαράγονται μέσα από τις γλωσσικές, επικοινωνιακές και κειμενικές συμβάσεις (βλ. επίσης Clark & Ivanič 1999: 64, 240-241, Μajors 2007). Οι μαθητές/ήτριες, καλλιεργώντας την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, μπορούν να προσεγγίσουν την κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιογλωσσικές δομές όχι ως φυσικά, δεδομένα και αμετάβλητα στοιχεία, αλλά ως φυσικοποιημένες καταστάσεις υπό διαρκή διαπραγμάτευση και μεταβολή (Fairclough 1989: 239, 1995: 222).		Κεντρική επιδίωξη του κριτικού γραμματισμού αποτελεί η ανάπτυξη της ''κριτικής γλωσσικής επίγνωσης'' (critical language awareness, Fairclough 1992, Janks 1999) των εκπαιδευόμενων. Η κριτική γλωσσική επίγνωση βασίζεται στις παραδοχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (στο εξής ) και συνιστά την εκπαιδευτική εφαρμογή της. Υιοθετώντας από την ΚΑΛ τη θέση ότι η γλώσσα και η εξουσία έχουν άρρητη σχέση, η κριτική γλωσσική επίγνωση επιδιώκει να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα ενισχύουν (συχνά με άρρητο και καλυμμένο τρόπο) κοινωνιογλωσσικές ανισότητες, διακρίσεις, φαινόμενα ρατσισμού, σεξισμού κτλ. (Fairclough 1995: 217). Ένα πρόγραμμα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης περιλαμβάνει την εκπαίδευση των ατόμων (ανηλίκων και ενηλίκων), ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνιογλωσσικές ανισότητες που αναπαράγονται μέσα από τις γλωσσικές, επικοινωνιακές και κειμενικές συμβάσεις (βλ. επίσης Clark & Ivanič 1999: 64, 240-241, Μajors 2007). Οι μαθητές/ήτριες, καλλιεργώντας την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, μπορούν να προσεγγίσουν την κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιογλωσσικές δομές όχι ως φυσικά, δεδομένα και αμετάβλητα στοιχεία, αλλά ως φυσικοποιημένες καταστάσεις υπό διαρκή διαπραγμάτευση και μεταβολή (Fairclough 1989: 239, 1995: 222).
	Βάση για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης αποτελούν τα κείμενα τα οποία εντάσσονται στην καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών και με αυτόν τον τρόπο μπορούν να εισέλθουν στη γλωσσική εκπαίδευση μαθητικές εμπειρίες πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, ανισοτήτων και αποκλεισμών. Οι εμπειρίες αυτές, αντλώντας πιθανόν από πολλές διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις, μπορούν να γίνουν αντικείμενο κριτικού (ανα)στοχασμού. Οι μαθητές/ήτριες, εκφράζοντας μέσα στην τάξη διαφορετικές πολιτισμικές θεάσεις του κόσμου, είναι δυνατόν να αντιληφθούν τις κυρίαρχες -αλλά άρρητες- πολιτισμικές αξίες που κρύβονται πίσω από τις «αδιαμφισβήτητες» σχολικές αλήθειες για τον γραμματισμό και τη γλωσσική χρήση. Με αυτόν τον τρόπο, η ανάδειξη εναλλακτικών οπτικών του κόσμου μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να καταρρίψει τις κυρίαρχες, διαδεδομένες και ευρέως αποδεκτές αντιλήψεις για το τι είναι «πραγματικότητα» (Fairclough 1989: 234, 240-244, Baynham 2002: 305, 325, ΜcLaren 2007: 241 κ.εξ.).		Βάση για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης αποτελούν τα κείμενα τα οποία εντάσσονται στην καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών και με αυτόν τον τρόπο μπορούν να εισέλθουν στη γλωσσική εκπαίδευση μαθητικές εμπειρίες πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, ανισοτήτων και αποκλεισμών. Οι εμπειρίες αυτές, αντλώντας πιθανόν από πολλές διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις, μπορούν να γίνουν αντικείμενο κριτικού (ανα)στοχασμού. Οι μαθητές/ήτριες, εκφράζοντας μέσα στην τάξη διαφορετικές πολιτισμικές θεάσεις του κόσμου, είναι δυνατόν να αντιληφθούν τις κυρίαρχες -αλλά άρρητες- πολιτισμικές αξίες που κρύβονται πίσω από τις «αδιαμφισβήτητες» σχολικές αλήθειες για τον γραμματισμό και τη γλωσσική χρήση. Με αυτόν τον τρόπο, η ανάδειξη εναλλακτικών οπτικών του κόσμου μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να καταρρίψει τις κυρίαρχες, διαδεδομένες και ευρέως αποδεκτές αντιλήψεις για το τι είναι «πραγματικότητα» (Fairclough 1989: 234, 240-244, Baynham 2002: 305, 325, ΜcLaren 2007: 241 κ.εξ.).
−

	===Ο Κριτικός Γραμματισμός στην Ελληνική εκπαίδευση===		===Ο Κριτικός Γραμματισμός στην Ελληνική εκπαίδευση===

VTsam: /* Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της */

2018-08-29T19:18:37Z

Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:18, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 5:		Γραμμή 5:
	Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.		Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.

−	Για τη δημιουργία φυσικών -κατά το δυνατόν- επικοινωνιακών περιστάσεων καθίσταται αναγκαία η προσωπική εμπλοκή και η δημιουργική συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών, μέσα από τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την παραγωγή και κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται αφενός να προσλάβουν και να παραγάγουν τα απαραίτητα προφορικά και γραπτά κείμενα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα λεξιλογικά, συντακτικά και γραμματικά μέσα και αφετέρου να αντλήσουν χρήσιμα στοιχεία από διάφορα κείμενα με στόχο την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το ύφος ενός κειμένου καθορίζεται από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες εντάσσεται το κείμενο αυτό και όχι από κανονιστικά γλωσσικά πρότυπα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997).	+	Για τη δημιουργία φυσικών -κατά το δυνατόν- επικοινωνιακών περιστάσεων καθίσταται αναγκαία η προσωπική εμπλοκή και η δημιουργική συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών, μέσα από τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την παραγωγή και κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται αφενός να προσλάβουν και να παραγάγουν τα απαραίτητα προφορικά και γραπτά κείμενα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα λεξιλογικά, συντακτικά και γραμματικά μέσα και αφετέρου να αντλήσουν χρήσιμα στοιχεία από διάφορα κείμενα με στόχο την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το ύφος ενός κειμένου καθορίζεται από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες εντάσσεται το κείμενο αυτό και όχι από κανονιστικά γλωσσικά πρότυπα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της ''επικοινωνιακής ικανότητας'' (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.

−
−	Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.
	Ωστόσο, ένα βασικό σημείο κριτικής προς την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση συνιστά το γεγονός ότι κατά την πρακτική εφαρμογή της συνήθως παρακάμπτει τη διαδικασία συλλογής των εθνογραφικών στοιχείων που αφορούν τους/τις μαθητές/ήτριες στους/στις οποίους/ες απευθύνεται. Κατά τον γλωσσικό σχεδιασμό επιλέγονται κείμενα προκατασκευασμένα, χωρίς η επιλογή του υλικού να γίνεται με βάση τις εμπειρίες και τις πρακτικές των παιδιών. Επομένως, τα κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης πιθανότατα να μην ανταποκρίνονται τις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του συνόλου ή τις μέρους του μαθητικού πληθυσμού.		Ωστόσο, ένα βασικό σημείο κριτικής προς την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση συνιστά το γεγονός ότι κατά την πρακτική εφαρμογή της συνήθως παρακάμπτει τη διαδικασία συλλογής των εθνογραφικών στοιχείων που αφορούν τους/τις μαθητές/ήτριες στους/στις οποίους/ες απευθύνεται. Κατά τον γλωσσικό σχεδιασμό επιλέγονται κείμενα προκατασκευασμένα, χωρίς η επιλογή του υλικού να γίνεται με βάση τις εμπειρίες και τις πρακτικές των παιδιών. Επομένως, τα κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης πιθανότατα να μην ανταποκρίνονται τις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του συνόλου ή τις μέρους του μαθητικού πληθυσμού.
	Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση έχει, τις, επικριθεί για το γεγονός ότι κατά τη διδακτική διαδικασία δίνει έμφαση στη λειτουργική διάσταση των γλωσσικών φαινομένων, χωρίς να εμβαθύνει στην κριτική ανάγνωση των χαρακτηριστικών τις επικοινωνίας και χωρίς να τροφοδοτεί την κριτική στάση των μαθητών/τριών. Με άλλα λόγια, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική διδασκαλία δεν περιλαμβάνει τη συζήτηση θεμάτων όπως τα ακόλουθα:		Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση έχει, τις, επικριθεί για το γεγονός ότι κατά τη διδακτική διαδικασία δίνει έμφαση στη λειτουργική διάσταση των γλωσσικών φαινομένων, χωρίς να εμβαθύνει στην κριτική ανάγνωση των χαρακτηριστικών τις επικοινωνίας και χωρίς να τροφοδοτεί την κριτική στάση των μαθητών/τριών. Με άλλα λόγια, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική διδασκαλία δεν περιλαμβάνει τη συζήτηση θεμάτων όπως τα ακόλουθα:

VTsam: /* Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της */

2018-08-29T19:17:50Z

Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:17, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 3:		Γραμμή 3:
	[[:Πολυγραμματισμοί]]		[[:Πολυγραμματισμοί]]
	===Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της===		===Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της===
−	Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Ο ~~Αρχάκης~~ ~~(2011:~~ ~~130-132~~, ~~βλ.~~ ~~επίσης~~ ~~Αρχάκης~~ & ~~Τσάκωνα~~ ~~2011:~~ ~~169-171~~, ~~Γεωργακοπούλου~~ & ~~Γούτσος~~ ~~2011:~~ ~~239-241~~, ~~Τσάκωνα~~ ~~2013:~~ ~~297-298)~~ ~~συνοψίζει~~ ~~τις~~ ~~αρχές~~ ~~της~~ ~~επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής~~ ~~προσέγγισης~~ ~~στα~~ ~~ακόλουθα~~ ~~βασικά~~ ~~σημεία:~~	+	Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.
		+
		+	Για τη δημιουργία φυσικών -κατά το δυνατόν- επικοινωνιακών περιστάσεων καθίσταται αναγκαία η προσωπική εμπλοκή και η δημιουργική συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών, μέσα από τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την παραγωγή και κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται αφενός να προσλάβουν και να παραγάγουν τα απαραίτητα προφορικά και γραπτά κείμενα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα λεξιλογικά, συντακτικά και γραμματικά μέσα και αφετέρου να αντλήσουν χρήσιμα στοιχεία από διάφορα κείμενα με στόχο την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το ύφος ενός κειμένου καθορίζεται από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες εντάσσεται το κείμενο αυτό και όχι από κανονιστικά γλωσσικά πρότυπα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997).

−	• Το ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας μετατοπίζεται στο κείμενο. Βασική μονάδα γλωσσικής ανάλυσης δεν είναι η λέξη ή η πρόταση αλλά το κείμενο συνολικά. Αυτό συνεπάγεται ότι τα γλωσσικά φαινόμενα δεν εξετάζονται ανεξάρτητα και μεμονωμένα αλλά ενταγμένα σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό πλαίσιο.
−
−	• Η δομή ενός κειμενικού είδους δεν μελετάται ως σταθερή, στατική και πάγια νόρμα αξιολόγησης των επιμέρους κειμένων. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συνειδητοποιήσουν ότι οι κειμενικές δομές αφενός περιλαμβάνουν περιοριστικές συμβάσεις και αφετέρου είναι δυναμικές, εξελισσόμενες και συμφραστικά καθορισμένες.
−
−	• Η γλωσσική διδασκαλία αξιοποιεί γραπτά και προφορικά κείμενα και στοχεύει στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών. Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες πιθανότατα να είναι πιο εξοικειωμένοι/ες με την παραγωγή προφορικού λόγου, καθώς σε αυτόν είναι πιο εκτεθειμένοι/ες πριν την ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο και αυτός κυριαρχεί στην εξωσχολική καθημερινότητά τους.
−
−	• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία δίνει έμφαση στο συμφραστικό πλαίσιο των κειμενικών ειδών και βασίζεται σε αυθεντικά κείμενα ενταγμένα σε φυσικές επικοινωνιακές συνθήκες. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες αναλύουν τα κείμενα χωρίς να περιορίζονται στο επιφανειακό γλωσσικό και δομικό επίπεδο αλλά λαμβάνουν υπόψη τις κοινωνικές περιστάσεις καθώς και τους (άμεσους ή/και ευρύτερους) επικοινωνιακούς στόχους των προς ανάλυση κειμένων. Παράλληλα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες -προφορικά και γραπτά- κείμενα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις.
−
−	• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει έμφαση στην κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιοπολιτισμικές ανάγκες των μαθητών/τριών στους/στις οποίους/ες απευθύνεται (π.χ. ηλικία, εθνοτική και κοινωνική προέλευση, γλωσσικό επίπεδο κ.ο.κ.).

	Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.		Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.

VTsam: /* Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της */

2018-08-29T19:13:52Z

Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της

← Παλαιότερη αναθεώρηση		Αναθεώρηση της 19:13, 29 Αυγούστου 2018
Γραμμή 6:		Γραμμή 6:

	• Το ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας μετατοπίζεται στο κείμενο. Βασική μονάδα γλωσσικής ανάλυσης δεν είναι η λέξη ή η πρόταση αλλά το κείμενο συνολικά. Αυτό συνεπάγεται ότι τα γλωσσικά φαινόμενα δεν εξετάζονται ανεξάρτητα και μεμονωμένα αλλά ενταγμένα σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό πλαίσιο.		• Το ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας μετατοπίζεται στο κείμενο. Βασική μονάδα γλωσσικής ανάλυσης δεν είναι η λέξη ή η πρόταση αλλά το κείμενο συνολικά. Αυτό συνεπάγεται ότι τα γλωσσικά φαινόμενα δεν εξετάζονται ανεξάρτητα και μεμονωμένα αλλά ενταγμένα σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό πλαίσιο.
		+
	• Η δομή ενός κειμενικού είδους δεν μελετάται ως σταθερή, στατική και πάγια νόρμα αξιολόγησης των επιμέρους κειμένων. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συνειδητοποιήσουν ότι οι κειμενικές δομές αφενός περιλαμβάνουν περιοριστικές συμβάσεις και αφετέρου είναι δυναμικές, εξελισσόμενες και συμφραστικά καθορισμένες.		• Η δομή ενός κειμενικού είδους δεν μελετάται ως σταθερή, στατική και πάγια νόρμα αξιολόγησης των επιμέρους κειμένων. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται να συνειδητοποιήσουν ότι οι κειμενικές δομές αφενός περιλαμβάνουν περιοριστικές συμβάσεις και αφετέρου είναι δυναμικές, εξελισσόμενες και συμφραστικά καθορισμένες.
		+
	• Η γλωσσική διδασκαλία αξιοποιεί γραπτά και προφορικά κείμενα και στοχεύει στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών. Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες πιθανότατα να είναι πιο εξοικειωμένοι/ες με την παραγωγή προφορικού λόγου, καθώς σε αυτόν είναι πιο εκτεθειμένοι/ες πριν την ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο και αυτός κυριαρχεί στην εξωσχολική καθημερινότητά τους.		• Η γλωσσική διδασκαλία αξιοποιεί γραπτά και προφορικά κείμενα και στοχεύει στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών. Πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές/ήτριες πιθανότατα να είναι πιο εξοικειωμένοι/ες με την παραγωγή προφορικού λόγου, καθώς σε αυτόν είναι πιο εκτεθειμένοι/ες πριν την ένταξή τους στο σχολικό πλαίσιο και αυτός κυριαρχεί στην εξωσχολική καθημερινότητά τους.
		+
	• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία δίνει έμφαση στο συμφραστικό πλαίσιο των κειμενικών ειδών και βασίζεται σε αυθεντικά κείμενα ενταγμένα σε φυσικές επικοινωνιακές συνθήκες. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες αναλύουν τα κείμενα χωρίς να περιορίζονται στο επιφανειακό γλωσσικό και δομικό επίπεδο αλλά λαμβάνουν υπόψη τις κοινωνικές περιστάσεις καθώς και τους (άμεσους ή/και ευρύτερους) επικοινωνιακούς στόχους των προς ανάλυση κειμένων. Παράλληλα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες -προφορικά και γραπτά- κείμενα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις.		• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική γλωσσική διδασκαλία δίνει έμφαση στο συμφραστικό πλαίσιο των κειμενικών ειδών και βασίζεται σε αυθεντικά κείμενα ενταγμένα σε φυσικές επικοινωνιακές συνθήκες. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/ήτριες αναλύουν τα κείμενα χωρίς να περιορίζονται στο επιφανειακό γλωσσικό και δομικό επίπεδο αλλά λαμβάνουν υπόψη τις κοινωνικές περιστάσεις καθώς και τους (άμεσους ή/και ευρύτερους) επικοινωνιακούς στόχους των προς ανάλυση κειμένων. Παράλληλα, οι μαθητές/ήτριες καλούνται να παράγουν οι ίδιοι/ες -προφορικά και γραπτά- κείμενα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις.
		+
	• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει έμφαση στην κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιοπολιτισμικές ανάγκες των μαθητών/τριών στους/στις οποίους/ες απευθύνεται (π.χ. ηλικία, εθνοτική και κοινωνική προέλευση, γλωσσικό επίπεδο κ.ο.κ.).		• Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει έμφαση στην κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιοπολιτισμικές ανάγκες των μαθητών/τριών στους/στις οποίους/ες απευθύνεται (π.χ. ηλικία, εθνοτική και κοινωνική προέλευση, γλωσσικό επίπεδο κ.ο.κ.).

Γραμμή 16:		Γραμμή 20:

	• Γιατί σε ένα κείμενο ή στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής περίστασης χρησιμοποιείται μία συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία, μία συγκεκριμένη γλωσσική σύμβαση και μία συγκεκριμένη κειμενική δομή; Ποιος/α αποφασίζει για αυτό και ποιος/α ωφελείται από αυτό;		• Γιατί σε ένα κείμενο ή στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής περίστασης χρησιμοποιείται μία συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία, μία συγκεκριμένη γλωσσική σύμβαση και μία συγκεκριμένη κειμενική δομή; Ποιος/α αποφασίζει για αυτό και ποιος/α ωφελείται από αυτό;
		+
	• Γιατί η επικοινωνία σε ένα ορισμένο περικείμενο διαμορφώνεται (ή πρέπει να διαμορφώνεται) με έναν καθορισμένο τρόπο και όχι με κάποιον άλλο;		• Γιατί η επικοινωνία σε ένα ορισμένο περικείμενο διαμορφώνεται (ή πρέπει να διαμορφώνεται) με έναν καθορισμένο τρόπο και όχι με κάποιον άλλο;
		+
	• Πώς αξιολογείται αυτό το κειμενικό είδος ή η ποικιλία και γιατί;		• Πώς αξιολογείται αυτό το κειμενικό είδος ή η ποικιλία και γιατί;
		+
	• Ποιες ιδεολογίες προωθούνται από την αξιολόγηση αυτή;		• Ποιες ιδεολογίες προωθούνται από την αξιολόγηση αυτή;
		+
−	• Πότε αποφασίζει κάποιος/α να παραβιάσει τις γλωσσικές και επικοινωνιακές προϋποθέσεις και με ποιες συνέπειες;
−	(βλ. Μεταξύ άλλων Freedman & Medway 1994: 10, Fairclough 1995: 233-252)	+	• Πότε αποφασίζει κάποιος/α να παραβιάσει τις γλωσσικές και επικοινωνιακές προϋποθέσεις και με ποιες συνέπειες;(βλ. Μεταξύ άλλων Freedman & Medway 1994: 10, Fairclough 1995: 233-252)

	===Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στον κριτικό γραμματισμό===		===Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στον κριτικό γραμματισμό===