Humor Literacy:Χιούμορ και Κριτικός Γραμματισμός

Κριτικός Γραμματισμός

Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση και τα σημεία κριτικής της

Η εφαρμογή της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης αποτελεί κυρίαρχη τάση στη σύγχρονη γλωσσική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται πάντα ως οργανωμένο κείμενο με ορισμένη δομή και νόημα, το οποίο διαμορφώνεται μέσα από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 27). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παραδοχή, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα εξετάζονται μέσα από ένα πλήθος επικοινωνιακών περιστάσεων, κειμένων ή κειμενικών ειδών. Στο πλαίσιο αυτό, κύριος διδακτικός στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προφορικών και γραπτών κειμένων σε διάφορα φυσικά ή προσομοιωμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα.

Για τη δημιουργία φυσικών -κατά το δυνατόν- επικοινωνιακών περιστάσεων καθίσταται αναγκαία η προσωπική εμπλοκή και η δημιουργική συμμετοχή των ίδιων των μαθητών/τριών, μέσα από τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την παραγωγή και κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών. Οι μαθητές/ήτριες καλούνται αφενός να προσλάβουν και να παραγάγουν τα απαραίτητα προφορικά και γραπτά κείμενα χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα λεξιλογικά, συντακτικά και γραμματικά μέσα και αφετέρου να αντλήσουν χρήσιμα στοιχεία από διάφορα κείμενα με στόχο την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, οι μαθητές/ήτριες συνειδητοποιούν ότι το ύφος ενός κειμένου καθορίζεται από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες εντάσσεται το κείμενο αυτό και όχι από κανονιστικά γλωσσικά πρότυπα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997). Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση αποβλέπει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence, Hymes 1972) των μαθητών/τριών, ώστε να συνειδητοποιούν την ευρύτητα και τη συνθετότητα των κειμένων και να καθίστανται αποτελεσματικοί/ές ομιλητές/ήτριες σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.

Ωστόσο, ένα βασικό σημείο κριτικής προς την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση συνιστά το γεγονός ότι κατά την πρακτική εφαρμογή της συνήθως παρακάμπτει τη διαδικασία συλλογής των εθνογραφικών στοιχείων που αφορούν τους/τις μαθητές/ήτριες στους/στις οποίους/ες απευθύνεται. Κατά τον γλωσσικό σχεδιασμό επιλέγονται κείμενα προκατασκευασμένα, χωρίς η επιλογή του υλικού να γίνεται με βάση τις εμπειρίες και τις πρακτικές των παιδιών. Επομένως, τα κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης πιθανότατα να μην ανταποκρίνονται τις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του συνόλου ή τις μέρους του μαθητικού πληθυσμού. Η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση έχει, τις, επικριθεί για το γεγονός ότι κατά τη διδακτική διαδικασία δίνει έμφαση στη λειτουργική διάσταση των γλωσσικών φαινομένων, χωρίς να εμβαθύνει στην κριτική ανάγνωση των χαρακτηριστικών τις επικοινωνίας και χωρίς να τροφοδοτεί την κριτική στάση των μαθητών/τριών. Με άλλα λόγια, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική διδασκαλία δεν περιλαμβάνει τη συζήτηση θεμάτων όπως τα ακόλουθα:

• Γιατί σε ένα κείμενο ή στο πλαίσιο τις επικοινωνιακής περίστασης χρησιμοποιείται μία συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία, μία συγκεκριμένη γλωσσική σύμβαση και μία συγκεκριμένη κειμενική δομή; Ποιος/α αποφασίζει για αυτό και ποιος/α ωφελείται από αυτό;

• Γιατί η επικοινωνία σε ένα ορισμένο περικείμενο διαμορφώνεται (ή πρέπει να διαμορφώνεται) με έναν καθορισμένο τρόπο και όχι με κάποιον άλλο;

• Πώς αξιολογείται αυτό το κειμενικό είδος ή η ποικιλία και γιατί;

• Ποιες ιδεολογίες προωθούνται από την αξιολόγηση αυτή;

• Πότε αποφασίζει κάποιος/α να παραβιάσει τις γλωσσικές και επικοινωνιακές προϋποθέσεις και με ποιες συνέπειες;(βλ. Μεταξύ άλλων Freedman & Medway 1994: 10, Fairclough 1995: 233-252)

Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στον κριτικό γραμματισμό

Προκειμένου να ενταχθούν στη διδακτική πράξη ερωτήματα όπως τα παραπάνω, συμπληρωματικά προς τις θέσεις της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης, αναπτύχθηκε το παιδαγωγικό ρεύμα του κριτικού γραμματισμού (critical literacy). Πιο αναλυτικά, η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση «δίνει έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και τα συμφραζόμενα» και αποβλέπει στο «να εφοδιαστούν οι μαθητές/[τριες] με τις ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο, όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή» (Baynham 2002: 28). Ο κριτικός γραμματισμός κινείται στο ίδιο μήκος κύματος, αλλά προχωρά ένα βήμα πιο πέρα, καθώς δίνει έμφαση στα κοινωνικά συμφραζόμενα, χωρίς αυτά να λαμβάνονται ως δεδομένα (ό.π.). Ουσιαστικά, ο κριτικός γραμματισμός δεν αρκείται στην αποτελεσματική λειτουργία του/της μαθητή/ήτριας ως μελλοντικού/ής πολίτη στις επικοινωνιακές ανάγκες της κοινωνίας, αλλά επιδιώκει και την ανάπτυξη της κριτικής του/της σκέψης απέναντί τους (Στάμου κ.ά. 2016: 31). Στόχος του γλωσσικού μαθήματος στο παιδαγωγικό πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού είναι οι εκπαιδευόμενοι/ες να προσλαμβάνουν τον κοινωνικό κόσμο και τις κοινωνιογλωσσικές του δομές όχι ως φυσικές, δεδομένες και στατικές οντότητες, αλλά ως πεδία διαπραγμάτευσης σε συνεχή μεταβολή και εξέλιξη (Fairclough 1989: 239, 1995: 217-222). Με άλλα λόγια, ο κριτικός γραμματισμός αμφισβητεί κάθε προϋπόθεση γραμματισμού η οποία προβάλλεται ως δεδομένη και φυσική. Σύμφωνα με την Curdt-Christensen (2010: 195), o κριτικός γραμματισμός ορίζεται ως

η ικανότητα να διαβάζουμε, να εξετάζουμε και να καταλαβαίνουμε ένα κείμενο θέτοντάς του ερωτήσεις – [δηλαδή] “αντιμιλώντας στο κείμενο” (Janks 2005). Η διαδικασία κατά την οποία “αντιμιλούν στο κείμενο” ή θέτουν ερωτήματα σε αυτό και το συγγραφέα του μπορεί να βοηθήσει τους/τις μαθητές/ήτριες να αναπτύξουν δεξιότητες ανάλυσης των κειμένων και […] εξέτασης του τρόπου με τον οποίο τα κείμενα επιχειρούν να διαμορφώσουν [και] να επηρεάσουν […] τις αξίες και τις πεποιθήσεις του/της αναγνώστη/τριας […]. Οι δεξιότητες αυτές επιτρέπουν στους/στις αναγνώστες/τριες να ερμηνεύουν ένα κείμενο, να κατανοούν τα βαθύτερα νοήματά του, να αντιλαμβάνονται τα κίνητρα και το στόχο του συγγραφέα και να αξιολογούν τις πληροφορίες που παρέχει [το κείμενο] υπό το πρίσμα των δικών τους αξιών και πεποιθήσεων.

Κριτική γλωσσική επίγνωση

Κεντρική επιδίωξη του κριτικού γραμματισμού αποτελεί η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness, Fairclough 1992, Janks 1999) των εκπαιδευόμενων. Η κριτική γλωσσική επίγνωση βασίζεται στις παραδοχές της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (στο εξής ) και συνιστά την εκπαιδευτική εφαρμογή της. Υιοθετώντας από την ΚΑΛ τη θέση ότι η γλώσσα και η εξουσία έχουν άρρητη σχέση, η κριτική γλωσσική επίγνωση επιδιώκει να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα ενισχύουν (συχνά με άρρητο και καλυμμένο τρόπο) κοινωνιογλωσσικές ανισότητες, διακρίσεις, φαινόμενα ρατσισμού, σεξισμού κτλ. (Fairclough 1995: 217). Ένα πρόγραμμα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης περιλαμβάνει την εκπαίδευση των ατόμων (ανηλίκων και ενηλίκων), ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνιογλωσσικές ανισότητες που αναπαράγονται μέσα από τις γλωσσικές, επικοινωνιακές και κειμενικές συμβάσεις (βλ. επίσης Clark & Ivanič 1999: 64, 240-241, Μajors 2007). Οι μαθητές/ήτριες, καλλιεργώντας την κριτική τους γλωσσική επίγνωση, μπορούν να προσεγγίσουν την κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνιογλωσσικές δομές όχι ως φυσικά, δεδομένα και αμετάβλητα στοιχεία, αλλά ως φυσικοποιημένες καταστάσεις υπό διαρκή διαπραγμάτευση και μεταβολή (Fairclough 1989: 239, 1995: 222). Βάση για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης αποτελούν τα κείμενα τα οποία εντάσσονται στην καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών και με αυτόν τον τρόπο μπορούν να εισέλθουν στη γλωσσική εκπαίδευση μαθητικές εμπειρίες πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, ανισοτήτων και αποκλεισμών. Οι εμπειρίες αυτές, αντλώντας πιθανόν από πολλές διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις, μπορούν να γίνουν αντικείμενο κριτικού (ανα)στοχασμού. Οι μαθητές/ήτριες, εκφράζοντας μέσα στην τάξη διαφορετικές πολιτισμικές θεάσεις του κόσμου, είναι δυνατόν να αντιληφθούν τις κυρίαρχες -αλλά άρρητες- πολιτισμικές αξίες που κρύβονται πίσω από τις «αδιαμφισβήτητες» σχολικές αλήθειες για τον γραμματισμό και τη γλωσσική χρήση. Με αυτόν τον τρόπο, η ανάδειξη εναλλακτικών οπτικών του κόσμου μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να καταρρίψει τις κυρίαρχες, διαδεδομένες και ευρέως αποδεκτές αντιλήψεις για το τι είναι «πραγματικότητα» (Fairclough 1989: 234, 240-244, Baynham 2002: 305, 325, ΜcLaren 2007: 241 κ.εξ.).

Ο Κριτικός Γραμματισμός στην Ελληνική εκπαίδευση

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η διαμόρφωση της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας, η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, η ευρεία χρήση του διαδικτύου, η σταδιακή υποχώρηση του έντυπου λόγου και η έντονη παρουσία πολυτροπικών κειμένων έχουν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στους τρόπους παραγωγής και διανομής της γνώσης. Σε αυτό το δυναμικό, συνεχώς μεταβαλλόμενο και πολυσημειωτικό κοινωνικό τοπίο, η σύγχρονη εκπαίδευση επιδιώκει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της συσχέτισης και κριτικής ανάλυσης υβριδικών, πολυμεσικών, ετερογλωσσικών κειμένων και ποικίλων επικοινωνιακών περιστάσεων. Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές/ήτριες να αναγνωρίζουν, να αμφισβητούν και να επιχειρούν να μεταβάλλουν τις κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες συντηρούνται από τους θεσμικούς μηχανισμούς (Clark & Ivanič 1999: 64).

Η υλοποίηση των στόχων αυτών μπορεί να επιτευχθεί μέσω του κριτικού γραμματισμού, ο οποίος ωστόσο ωστόσο δεν φαίνεται να προωθείται σε ικανοποιητικό βαθμό από το ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΔΕΠΠΣ, βλ. επίσης ΦΕΚ 2003). Αν και επισημαίνεται ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται [...] ως ένα μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας [της] πραγματικότητας(ΦΕΚ 2003: 3745) και παράλληλα, τονίζεται ότι ένας από τους στόχους του γλωσσικού μαθήματος είναι ο/η μαθητής/ήτρια να αποκτήσει τις βάσεις μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (ΦΕΚ 2003: 3749) ουσιαστικά, η κριτική διάσταση της διδασκαλίας δεν προσδιορίζεται με σαφήνεια, καθώς δεν συγκεκριμενοποιείται στις επιμέρους διδακτικές επιδιώξεις ούτε εξειδικεύεται στο πλαίσιο των διδακτικών δραστηριοτήτων. Με άλλα λόγια, δεν είναι σαφές με ποιον τρόπο θα αναδειχθεί διδακτικά ότι η γλώσσα είναι αυτή που δημιουργεί την πραγματικότητα, ισχυροποιεί συγκεκριμένους μηχανισμούς εξουσίας, αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες και προωθεί συγκεκριμένες πεποιθήσεις. Ακόμα και κάποιες δραστηριότητες οι οποίες θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως κριτικού προσανατολισμού, επί της ουσίας περιορίζονται στην ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού των παιδιών, καθώς αναπαράγουν συγκεκριμένες γλωσσικές, κειμενικές και κοινωνικές συμβάσεις, χωρίς να τροφοδοτούν την κριτική αντιμετώπιση και αποδόμηση των συμβάσεων αυτών (βλ. Κονσούλη 2014, για μια κριτική επισκόπηση των εγχειριδίων του Λυκείου πρβλ. Αρχάκης & Τσάκωνα 2011, Δούκα κ.ά. 2014).

Για την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης επιχειρήθηκε η υλοποίηση του Νέου Σχολείου που πρότεινε νέα ΠΣ για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ωστόσο, το ΠΣ αυτό δεν έχει εφαρμοστεί συστηματικά αλλά μόνο πιλοτικά σε επιλεγμένα σχολεία (21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικά, 68 Γυμνάσια) κατά το σχολικό έτος 2011-2012 (Στάμου κ.ά. 2016: 36). Πρόκειται για ένα ΠΣ με κεντρική και ρητή αναφορά στον κριτικό γραμματισμό, καθώς δεν αρκείται στην λειτουργική προσέγγιση των κειμένων, αλλά επεκτείνεται στην κριτική τους ανάλυση (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 5, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 7). Όπως χαρακτηριστικά τονίζουν οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2015: 57), [βασικό σκοπό του νέου ΠΣ συνιστά] η ανάπτυξη [του] κριτικού γραμματισμού, σύμφωνα με τον οποίο κάθε πολιτισμικό προϊόν προσεγγίζεται μαθησιακά ως ένα πολυεπίπεδο αποτέλεσμα ιδεολογικών, κοινωνικών και τεχνολογικών διεργασιών.

Ανάμεσα στους ειδικότερους στόχους του ΠΣ περιλαμβάνεται η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών/τριών ότι οι γλωσσικές μορφές λειτουργούν ως ενδείκτες κοινωνικών παραμέτρων (π.χ. φύλου, ηλικίας, κοινωνικής τάξης), ως μηχανισμοί δόμησης ταυτοτήτων, ιδεολογιών, στάσεων και συμπεριφορών και ότι τα κειμενικά είδη και η γλωσσική τους μορφή αποτελούν προϊόντα κοινωνικών παραγόντων και σχέσεων εξουσίας μεταξύ των επικοινωνούντων (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 8-9, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 9-10). Ενδεικτικά, στους στόχους των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού είναι οι μαθητές/ήτριες να αναπτύσσουν κριτική αντίσταση σε σαφή ή υπονοούμενα νοήματα και να κατανοούν τη διαφορετική οπτική γωνία των διαφόρων ομιλητών[/τριών] ή πιθανόν τη διαμόρφωση του λόγου των ομιλητών[/τριών] ανάλογα με τις προθέσεις της επικοινωνίας. Στην προώθηση του κριτικού γραμματισμού συνεπικουρούν και οι προτεινόμενες δραστηριότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν τη «σύγκριση διαφορετικών κειμένων και κειμενικών ειδών για το ίδιο θέμα», την καταγραφή απόψεων […] και διαφορετικών ερμηνειών για το νόημα ενός κειμένου και τον μετασχηματισμό της οπτικής γωνίας (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 95-113, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 99-114).

To ΠΣ που προτείνει το Νέο Σχολείο θέτει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του/της μαθητή/ήτριας (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011α: 15, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011β: 16, Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 4). Πρόκειται για ένα ΠΣ ανοικτού τύπου, καθώς παρέχει στον/στην εκπαιδευτικό μεγάλη ευελιξία ως προς το υλικό που μπορεί να χρησιμοποιήσει για την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Υπό αυτήν την έννοια τα εγχειρίδια δεν αποτελούν κατ’ ανάγκη καθημερινό στήριγμα και υλικό του μαθήματος. Στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου υπάρχει η δυνατότητα οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/ήτριες να καθίστανται συνδημιουργοί του εκπαιδευτικού υλικού, αντλώντας από ένα μεγάλο εύρος διαφορετικών κειμένων ανάλογα με το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 4-5, 16, 194). Η εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στην αναζήτηση υλικού για μια θεματική ή για ένα γλωσσικό φαινόμενο είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς τα παιδιά αισθάνονται ότι το μάθημα βασίζεται στις δικές τους αναζητήσεις και τα δικά τους ενδιαφέροντα (Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. 2011γ: 195). Εκπαιδευτικό υλικό για τη γλωσσική διδασκαλία μπορεί να αποτελέσει κάθε είδους έντυπο ή ψηφιακό, προφορικό ή γραπτό, μονοτροπικό ή πολυτροπικό κείμενο το οποίο εντάσσεται στον κοινωνικό χώρο των μαθητών/τριών.

Χρήσιμες πηγές για τον Κριτικό Γραμματισμό

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Αποστολίδου, Β., Ιορδανίδου, Α., Καραντζόλα, Ε., Κοσεγιάν, Χ., Μητσιάκη, Μ., Παπαδοπούλου, Μ., Φλιάτουρας, Α., Χατζησαββίδης, Σ. & Χοντολίδου, Ε. (2015). «Οι καινοτομίες του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση». Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 36, 55-66.

Aρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.

Clark, R. & Ivanič, R. (1999). “Editorial. Raising critical awareness of language: A curriculum aim for the New Millennium”. Language Awareness 8 (2), 63-70.

Fairclough, N. (επιμ.) (1992). Critical Language Awareness. London & New York: Longman.

Janks, H. (1999). “Critical language awareness journals and student identities”. Language Awareness 8, 111-122.

Στάμου, Γ. Α., Αρχάκης, Α. & Πολίτης, Π. (2016). «Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Χαρτογραφώντας το πεδίο». Στο Γ. Α. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (επιμ.), Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 13-55.

Street, B. V. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Street, B. V. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman.

Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011α). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο. Αθήνα.

Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011β). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Αθήνα.

Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. & Π.Ι. (2011γ). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτικής εκπαίδευση (Δημοτικό & Γυμνάσιο). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα.

ΦΕΚ 303-304β/13-3-2003

ΦΕΚ 347α/12-11-1977

ΦΕΚ 107α/31-08-1982

Κριτικός Γραμματισμός και χιούμορ

Εφόσον το χιούμορ είναι χαρακτηριστικό πλείστων κειμένων και κειμενικών ειδών και τέτοιου είδους κείμενα εντάσσονται στην κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών/τριών, είναι σκόπιμο οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι/ες με τον τρόπο παραγωγής νοημάτων μέσω αυτού και να είναι σε θέση να το επεξεργάζονται αποτελεσματικά. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την επεξεργασία χιουμοριστικών κειμένων στη σχολική τάξη στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος.

Η κριτική διδασκαλία χιουμοριστικών κειμένων βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει κοινωνικά η παραγωγή ή/και η πρόσληψη του χιούμορ για τους/τις ομιλητές/τριες, τι επιτυγχάνουν με αυτό και τελικά πώς το χιούμορ γίνεται (με εμφανή ή καλυμμένο τρόπο) φορέας κοινωνικών νοημάτων, ιδεολογιών και αξιολογήσεων. Οι μαθητές/τριες αποκτούν επίγνωση ότι μέσω του χιούμορ εκφράζονται αξιολογήσεις για το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές θεωρούνται μη αναμενόμενες και αποκλίνουσες. Παράλληλα, μέσα από τον προσδιορισμό της απόκλισης, τα παιδιά συνειδητοποιούν και το ποιες συμπεριφορές και πρακτικές προϋποτίθενται και αξιολογούνται ως «κανονικές» και «προσδοκώμενες». Έτσι, οι μαθητές/τριες, αναλύοντας χιουμοριστικά κείμενα, έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τις αξίες και τις άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες οι ομιλητές/τριες προσδιορίζουν την κανονικότητα και την ασυμβατότητα.

Για την ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του παιδαγωγικού μοντέλου των Πολυγραμματισμών (multiliteracies,New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000)