Πολυγραμματισμοί

Ορισμός

Οι θέσεις του κριτικού γραμματισμού μπορούν να εξελιχθούν σε ενδεικτικές διδακτικές προτάσεις ακολουθώντας την προσέγγιση των πολυγραμματισμών (multiliteracies, Cope & Kalantzis 2000, Kalantzis & Cope 1999: 689-690).Οι πολυγραμματισμοί στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών μέσω της επεξεργασίας ποικίλων πολυτροπικών κειμενικών ειδών από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών. Τα πολυτροπικά κείμενα συγκροτούνται από διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους, όπως γλωσσικούς, οπτικούς, ηχητικούς (βλ. ενδ. Kress 2000: 179-199).

Σύντομη ιστορία του όρου

Ο όρος πολυγραμματισμοί δημιουργήθηκε τον Σεπτέμβριο του 1994 από μία ομάδα δέκα επιστημόνων, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου στην πολιτεία Νew Hampshire των ΗΠΑ για να συζητήσουν για το μέλλον του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο της κείμενο (Νew London Group 1996). Τα μέλη του Νew London Group ήταν με αλφαβητική σειρά τα εξής: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata.

Η έννοια του Σχεδίου

οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών εισάγουν τον όρο σχέδιο (design), ο οποίος αντικαθιστά τους παραδοσιακούς όρους γράψιμο ή παραγωγή γραπτού λόγου και αναφέρεται στην αξιοποίηση όλων των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και τη δημιουργία ενός κειμένου. Το σχέδιο συνιστά μια δυναμική διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει την αναζήτηση πηγών, την επιλογή, τον συνδυασμό και τη σύνθεση. Το σχέδιο περιλαμβάνει τρεις όψεις:

• τo σχεδιασμένο (designed) που αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων σημειωτικών πόρων (resources), οι οποίοι παράγουν νόημα,

• τον σχεδιασμό (designing), ο οποίος αναφέρεται στη διαδικασία αξιοποίησης των διαθέσιμων πόρων/πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός,

• το ανασχεδιασμένο (redesigned), που αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργίας ενός νέου σχεδιασμένου σε ένα άλλο ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο (Νew London Group 1996: 73-76, Kalantzis & Cope 1997: 214-216, Cope & Kalantzis 2009).

Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Χατζησαββίδης (2003α: 408, 2003β: 190):

η εφαρμογή της έννοια του Σχεδίου στη διδασκαλία της γλώσσας εξασφαλίζει αφενός την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων και αφετέρου την ενασχόληση και εσωτερίκευση ποικιλίας γλωσσικών μορφών –επομένως και νοημάτων-. [Τα] στοιχεία [αυτά] βγάζουν τη διδασκαλία της γλώσσας από τη μονόδρομη διδασκαλία πρότυπων γλωσσικών μορφών και τυποποιημένων νοημάτων.

Οι 4 φάσεις των Πολυγραμματισμών

Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται στην τάξη μέσω τεσσάρων φάσεων, οι οποίες δε λειτουργούν γραμμικά αλλά μπορούν να αλληλοσυμπληρώνονται και να αλληλοεπικαλύπτονται κατά τη διδασκαλία (βλ. Cope & Kalantzis 2000: 32). Οι τέσσερεις φάσεις των πολυγραμματισμών στα ελληνικά αποδίδονται και ως: εγκατεστημένη (ή εντοπισμένη) πρακτική, εμφανής διδασκαλία, κριτική πλαισίωση και μετασχηματισμένη (ή μετασχηματίζουσα) πρακτική (Αρβανίτη 2011: 6). Ακολουθούμε την απόδοση που προτείνεται στο Κalantzis & Cope (1999), η οποία είναι πιο διαδεδομένη.

Από το λεξικό γλωσσολογικών όρων Τοποθετημένη πρακτική Η τοποθετημένη πρακτική (situated practice) προβλέπει την αξιοποίηση κειμένων που εντάσσονται στην κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα και στις καθημερινές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Το προφορικό, γραπτό ή/και πολυτροπικό υλικό που προέρχεται από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών αφενός τους είναι προσιτό ως προς τα νοήματα και τη λειτουργία του και αφετέρου μπορεί πιο εύκολα να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Μεταγενέστερα, η έννοια της τοποθετημένης πρακτικής αντικαταστάθηκε από τον όρο βιώνοντας (experiencing) και διακρίθηκε σε: βιώνοντας το γνωστό (experiencing the known), η οποία περιλαμβάνει τις ήδη διαθέσιμες εμπειρίες (ενδιαφέροντα, προσωπικά βιώματα, κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον, πολιτισμικές συνήθειες κτλ.) που φέρουν οι μαθητές/ήτριες σε κάθε περίσταση μάθησης, και βιώνοντας το νέο (experiencing the new), η οποία αφορά την επέκταση της μαθησιακής εμπειρίας σε νέα κείμενα, περιστάσεις και γραμματισμούς. Ανοιχτή διδασκαλία Η ανοιχτή διδασκαλία (overt instruction) αφορά τη διδασκαλία και τη συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών/τριών των γλωσσικών μηχανισμών και των στοιχείων που συμβάλλουν στην οργάνωση, τη σύσταση και την κατανόηση των κειμένων. Μολονότι η φάση αυτή παραπέμπει σε μία παραδοσιακή διδασκαλία η οποία περιλαμβάνει τη στείρα μετάδοση γνώσεων, ουσιαστικά πρόκειται για μια μαθητοκεντρική διαδικασία ενεργής κατάκτησης της γνώσης. Η έννοια της ανοιχτής διδασκαλίας αργότερα μετονομάστηκε εννοιολόγηση (conceptualising) και διακρίθηκε σε δύο είδη διδακτικών διαδικασιών, το εννοιολογώντας μέσω ορολογίας (conceptualising by naming) και το εννοιολογώντας μέσω θεωρίας (conceptualising with theory). Η πρώτη περιλαμβάνει διαδικασίες ταξινόμησης, εύρεσης διαφορών ή ομοιοτήτων, ονοματοδότησης και ανάπτυξης ορισμών. Η δεύτερη περιλαμβάνει τη διατύπωση γενικεύσεων και ερμηνειών, τη διασύνδεση μεταξύ θεωριών/εννοιών και τη χρήση της ορολογίας στο ερμηνευτικό θεωρητικό πλαίσιο. Κριτική πλαισίωση Η κριτική πλαισίωση (critical framing) αφορά την κριτική «ανάγνωση» ενός κειμένου στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο όπου παράγεται. Σε μεταγενέστερες εκδοχές για την κριτική πλαισίωση χρησιμοποιήθηκε ο όρος αναλύοντας (analysing) και εξειδικεύεται περαιτέρω σε δύο διαδικασίες: το αναλύοντας λειτουργικά (analysing functionally) και το αναλύοντας κριτικά (analysing critically). Η πρώτη διαδικασία αφορά τη μελέτη των κειμενικών δομών, των λογικών συσχετισμών που υπάρχουν στα κείμενα, των σχέσεων αιτίας και αποτελέσματος κτλ. Κατά τη δεύτερη διαδικασία, οι μαθητές/ήτριες μελετούν πτυχές που επεκτείνονται πέρα από το δεδομένο νόημα του κειμένου, συνδέονται με το συγκείμενο, την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα και τα συμφέροντα που υπηρετεί ο/η δημιουργός του κειμένου. Μετασχηματισμένη πρακτική Η μετασχηματισμένη πρακτική (transformed practice), η οποία αφορά την αναπλαισιωμένη παραγωγή λόγου, δηλαδή τη μεταφορά και ένταξη ενός κειμένου από ένα κοινωνικοπολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο σε ένα άλλο. Κατά τη φάση αυτή, τίθεται στο επίκεντρο του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος η αξιοποίηση των γνώσεων που απέκτησαν τα παιδιά. Ο όρος μετασχηματισμένη πρακτική αργότερα μετονομάστηκε σε εφαρμόζοντας (applying) και διακρίθηκε σε εφαρμόζοντας κατάλληλα (applying appropriately) και εφαρμόζοντας δημιουργικά (applying creatively). H πρώτη περιλαμβάνει την εφαρμογή και αξιολόγηση της γνώσης που απέκτησαν οι μαθητές/ήτριες σε πραγματικές ή προσομοιωμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Η δεύτερη περιλαμβάνει δημιουργικές και καινοτόμες παρεμβάσεις των παιδιών, μέσα από τις οποίες μπορούν να εκφράζουν τις απόψεις τους ή να μεταφέρουν ό,τι έμαθαν σε διαφορετικά πλαίσια (Νew London Group 1996: 85-87, Κalantzis & Cope 1999: 689-690, 2012, 2013: 68-70, Cope & Kalantzis 2009). Ουσιαστικά, στόχος των πολυγραμματισμών είναι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών και η διεύρυνση των επικοινωνιακών και κειμενικών τους δυνατοτήτων αξιοποιώντας τις ποικίλες πολιτισμικές, κοινωνικές και κειμενογλωσσικές εμπειρίες που αυτοί/ές φέρουν στην τάξη (βλ. επίσης Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 208). Στο σχήμα 2 περιγράφονται σχεδιαγραμματικά οι τέσσερεις φάσεις των πολυγραμματισμών. Η διάκριση των παιδαγωγικών διαδικασιών δεν παρουσιάζονται μόνο μεταξύ των τεσσάρων διαφορετικών τεταρτημορίων αλλά και μεταξύ δύο κύκλων. Στον εσωτερικό κύκλο ομαδοποιούνται οι διαδικασίες που επικεντρώνονται στην κατάκτηση ενός γραμματισμού πρώτου επιπέδου, ο οποίος αποτελεί προϋπόθεση για τον δεύτερο κύκλο. Στον δεύτερο κύκλο ομαδοποιούνται οι πιο απαιτητικές διαδικασίες γραμματισμού (βλ. επίσης Κουτσογιάννης 2017: 321). Σχεδιαγραμματική απεικόνιση του μοντέλου των πολυγραμματισμών (Kalantzis & Cope 1999: 689-690, Kalantzis & Cope 2013: 67)

Πολυγραμματισμοί και ομαδοσυνεργατική εκμάθηση

Το μοντέλο των πολυγραμματισμών συνήθως εφαρμόζεται στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας (cooperative learning and teaching). Ειδικότερα, η συγκεκριμένη διδακτική μέθοδος προβλέπει τη δημιουργία μαθητικών ομάδων, που συνεργάζονται για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των μαθησιακών δραστηριοτήτων (Ματσαγγούρας 2000: 16). Ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας κυμαίνεται από 3 έως 6, ενώ προτιμώνται συνήθως τα σχήματα των 4-5 ατόμων. Στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, συγκαταλέγονται: πρώτον, η όσο το δυνατόν δυναμικότερη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία και όχι η αποκλειστική διαχείρισή της από τον/τη δάσκαλο/α και δεύτερον, η καλλιέργεια της συνεργατικότητας, της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών/τριών, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού (Hamayan & Perlman 1990, Ματσαγγούρας 2000: 29-31, Ματσαγγούρας 2004: 509-536, Richards & Rodgers 2014: 244-258).